Escolas na América Antebellum - História

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Quase todos os americanos foram à escola em algum momento, mas poucos frequentaram a escola regularmente. Menos ainda foram além do ensino fundamental. Na década de 1830, a maioria dos estados oferecia alguma educação gratuita para os pobres, mas a ideia de educação pública gratuita para todos ainda não ganhava amplo apoio. Os professores geralmente eram mal pagos e mal treinados, e dependiam muito de memorização mecânica e disciplina severa. Em 1839, entretanto, foi fundada a primeira escola para professores nos Estados Unidos, em Lexington, Massachusetts. Embora estivesse longe de ser um sucesso brilhante, foi um passo em direção à reforma do sistema educacional americano.


Por que as escolas deixam de ensinar a 'difícil história' da escravidão

Na época em que George Washington morreu, mais de 300 escravos viviam e trabalhavam em sua fazenda em Mount Vernon. Quadro de Junius Brutus Stearns, Século XIX.

Getty Images / SuperStock RM

“Da maneira como ensinamos e aprendemos sobre a história da escravidão americana”, escrevem os autores de um novo relatório do Southern Poverty Law Center (SPLC), “a nação precisa de uma intervenção”.

Este novo relatório, intitulado Ensinando história difícil: escravidão americana, pretende ser essa intervenção: um recurso para professores que desejam ajudar seus alunos a compreender melhor a escravidão - não como uma "instituição peculiar", mas como o alicerce ensanguentado sobre o qual os Estados Unidos foram construídos.

O relatório, que é o trabalho do projeto Tolerância de Ensino do SPLC, é também um apelo aos estados, líderes de distritos escolares e fabricantes de livros didáticos para pararem de evitar as duras verdades e o impacto duradouro da escravidão.

O projeto Tolerância de Ensino começou em 1991, de acordo com seu site, "para reduzir o preconceito, melhorar as relações intergrupais e apoiar experiências escolares equitativas para as crianças de nossa nação".

O relatório inclui os resultados "desanimadores" de uma nova pesquisa de múltipla escolha com 1.000 alunos do último ano do ensino médio - resultados que sugerem que muitos jovens sabem pouco sobre as origens da escravidão e o papel do governo em perpetuá-la. Apenas um terço dos estudantes identificou corretamente a lei que encerrou oficialmente a escravidão, a 13ª Emenda, e menos da metade sabia da Passagem do Meio. Mais alarmantes, porém, foram os resultados para esta pergunta:

Qual foi a razão pela qual o Sul se separou da União?

uma. Para preservar os direitos dos estados

b. Para preservar a escravidão

c. Para protestar contra impostos sobre produtos importados

d. Para evitar a rápida industrialização

e. Não tenho certeza

Quanto você sabe sobre a escravidão americana?

Quase metade responsabilizou os impostos sobre os bens importados. Talvez, supuseram os autores do relatório, os alunos estivessem confundindo a Guerra Civil com a Guerra Revolucionária.

Quantos estudantes escolheram a escravidão como o motivo da separação do Sul?

“A escravidão é uma história difícil”, escreve Hasan Kwame Jeffries no prefácio do relatório. Ele é professor associado de história na The Ohio State University e presidente do Conselho Consultivo de Ensino de História Difícil. "É difícil compreender a desumanidade que o definiu. É difícil discutir a violência que o sustentou. É difícil ensinar a ideologia da supremacia branca que o justificou. E é difícil aprender sobre quem a suportou."

O problema, segundo o relatório, não é que a escravidão seja ignorada na sala de aula ou que os professores, como seus alunos, não entendam sua importância. Muitos claramente o fazem. O problema é mais profundo do que isso.

O projeto Tolerância de Ensino entrevistou cerca de 1.800 professores de estudos sociais do ensino fundamental e médio. Embora quase 90 por cento concordem que "ensinar e aprender sobre escravidão é essencial para entender a história americana", muitos relataram se sentir desconfortáveis ​​ensinando escravidão e disseram que obtêm muito pouca ajuda de seus livros ou padrões estaduais. O relatório inclui várias citações poderosas de professores explicando seu desconforto, incluindo esta de um professor na Califórnia:

“Embora eu ensine através das lentes da injustiça, apenas o fato de ser uma prática amplamente aceita em nosso país parece dar ao conceito de inferioridade mais peso aos olhos de alguns alunos, como se aconteceu, então deve ser verdade. Às vezes, dá aos alunos a ideia de chamar os alunos negros de escravos ou mandá-los trabalhar no campo por causa da falta de representação nos livros didáticos. Portanto, quando os alunos se veem ou seus colegas negros representados apenas como escravos nos livros didáticos, isso afeta seu senso de e como os outros alunos os veem. "

E isso de um professor no Maine:

"Acho doloroso e constrangedor (como homem branco) ensinar sobre a história de exploração, abuso, discriminação e crimes ultrajantes cometidos contra afro-americanos e outras minorias, ao longo de muitos séculos - especialmente nas mãos de homens brancos. Eu também acho muito difícil transmitir o conceito de privilégio branco para meus alunos brancos. Embora alguns sejam capazes de começar a entender este importante conceito, muitos lutam ou resistem ativamente a ele. "

Jackie Katz, professora de história na Wellesley High School em Wellesley, Massachusetts, diz que o desconforto do aluno é um grande desafio quando se fala honestamente sobre a escravidão.

“Quando você menciona o racismo, as crianças começam a ficar realmente na defensiva, pensando que são elas as culpadas”, diz Katz. "Para se sentir confortável, você precisa ter um clima de sala de aula realmente bom, onde os alunos sintam que não estão sendo culpados pelo que aconteceu no passado americano, onde eles não se sintam envergonhados. Não é 100 por cento culpa deles que há racismo neste país. Será culpa deles se não fizerem nada a respeito nos próximos 20 anos. "

Essa atitude defensiva dos alunos não surpreende Ibram X. Kendi, professor de história na American University e autor do National Book Award-winning Marcado desde o início: a história definitiva das ideias racistas na América.

"Dizer que o conflito mais mortal da história americana foi travado em um esforço para manter as pessoas escravizadas, conflita com o senso dos estudantes da grandeza da América, da grandeza da história americana e, portanto, da grandeza de si mesmos como americanos", disse Kendi.

Além desse desconforto, o relatório apresenta vários "problemas" importantes com a maneira como a escravidão é freqüentemente apresentada aos alunos. Entre eles:

  • Livros didáticos e professores tendem a acentuar o que é positivo, com foco em heróis como Harriet Tubman ou Frederick Douglass sem também dar aos alunos o contexto completo e doloroso da escravidão.
  • A escravidão é frequentemente descrita como um problema sulista. Foi muito, muito mais. Quando a Declaração de Independência foi assinada, foi um problema para as colônias. Mesmo no período que antecedeu a Guerra Civil, o Norte lucrou muito com o trabalho escravo.
  • A escravidão dependia da ideologia da supremacia branca, e os professores não devem tentar lidar com o primeiro sem discutir o último.
  • Com muita frequência, diz o relatório, "a experiência vivida e variada de pessoas escravizadas é negligenciada". Em vez disso, as aulas enfocam política e economia, o que significa enfocar nas ações e experiências dos brancos.

Os Estados e os fabricantes de livros didáticos merecem uma culpa considerável por esses problemas, de acordo com o relatório. O projeto revisou os padrões de história em 15 estados e os considerou geralmente "tímidos", muitas vezes procurando o forro de prata da escravidão, daí uma preferência comum pela cobertura do movimento abolicionista em vez de falar da supremacia branca ou das experiências cotidianas de pessoas escravizadas.

“Os padrões estaduais que examinamos são simplesmente confusos”, diz Maureen Costello, diretora de Tolerância de Ensino. "Celebramos os heróis que escaparam da escravidão muito antes de explicarmos às crianças o que era a escravidão."

Os revisores também estudaram uma dúzia de livros de história populares, usando uma rubrica de 30 pontos para medir seu envolvimento com os conceitos-chave da escravidão. Nenhum livro com pontuação acima de 70 por cento, cinco tiveram pontuação abaixo de 25 por cento, incluindo textos estaduais do Texas e do Alabama que ganharam apenas 6 pontos em 87 possíveis.

Ensinando História Difícil surge de um trabalho anterior que o projeto de Tolerância de Ensino havia feito, revelando como as escolas ensinam o movimento dos direitos civis dos EUA.

“Uma das razões pelas quais as escolas não ensinam o movimento dos direitos civis de forma particularmente eficaz”, diz Costello, “é porque não fazemos um trabalho muito bom ensinando a história que o tornou necessário, que é nossa longa história de escravidão . "


Conteúdo

A Carolina do Sul aprovou as primeiras leis proibindo a educação de escravos em 1740. Embora não houvesse limitações para ler ou desenhar, tornou-se ilegal ensinar escravos a escrever. Esta legislação seguiu a rebelião de Stono de 1739. À medida que os temores proliferavam entre os proprietários de plantações em relação à disseminação de materiais abolicionistas, passes forjados e outros escritos incendiários, a necessidade percebida de restringir a capacidade dos escravos de se comunicarem uns com os outros tornou-se mais pronunciada. Por este motivo, a Assembleia Estadual promulgou o seguinte: "Seja, portanto, promulgado pela Autoridade acima mencionada, Que toda e qualquer pessoa e qualquer pessoa, que doravante ensinar ou fazer com que qualquer escravo seja ensinado a escrever, ou usará para empregar qualquer escravo como um Escriba em qualquer Maneira de Escrever que seja, a partir de agora ensinado a escrever, cada ofensa perderá a Soma de Cem Libras do Dinheiro Atual. " [6] Embora a lei não esclareça quaisquer consequências para os escravos que podem atingir esta forma mais valorizada de alfabetização, as consequências financeiras para os professores são claras.

Em 1759, a Geórgia modelou sua própria proibição de ensinar escravos a escrever de acordo com a legislação anterior da Carolina do Sul. Novamente, a leitura não era proibida. Ao longo da era colonial, o ensino da leitura estava vinculado à disseminação do cristianismo, portanto, não sofreu com a legislação restritiva até muito mais tarde. [7]

Os limites mais opressivos sobre a educação de escravos foram uma reação à revolta de Nat Turner no condado de Southampton, Virgínia, durante o verão de 1831. Este evento não apenas causou ondas de choque em todo o sul escravista, mas teve um impacto de longo alcance particularmente educação nas próximas três décadas. Os temores de insurreições de escravos e a disseminação de material e ideologia abolicionistas levaram a restrições radicais a reuniões, viagens e - é claro - alfabetização. A ignorância dos escravos era considerada necessária para a segurança dos proprietários de escravos. [8] Os proprietários não apenas temiam a disseminação de materiais especificamente abolicionistas, mas também não queriam que os escravos questionassem sua autoridade, portanto, a leitura e a reflexão deveriam ser evitadas a qualquer custo.

Cada estado respondeu de forma diferente à insurreição de Turner. Os virginianos "imediatamente, como um ato de retaliação ou vingança, aboliram todas as escolas de cor dentro de suas fronteiras e, tendo dispersado os alunos, ordenaram aos professores que deixassem o Estado imediatamente e nunca mais retornassem". [9] Embora o Mississippi já tivesse leis destinadas a impedir a alfabetização de escravos, em 1841 a legislatura estadual aprovou uma lei que exigia que todos os afro-americanos livres deixassem o estado para que não pudessem educar ou incitar a população escrava. Outros estados, como a Carolina do Sul, seguiram o exemplo. A mesma legislação exigia que qualquer pregador negro tivesse permissão para falar antes de aparecer na frente de uma congregação. Delaware aprovou em 1831 uma lei que impedia o encontro de uma dúzia ou mais de negros tarde da noite. Além disso, os pregadores negros deveriam fazer uma petição a um juiz ou juiz de paz antes de falar diante de qualquer assembleia.

Enquanto estados como a Carolina do Sul e a Geórgia não desenvolveram legislação que proibisse a educação de escravos, outros estados mais moderados responderam diretamente à revolta de 1821. Em 1833, o Alabama promulgou uma lei que multou qualquer pessoa que realizasse uma educação de escravo entre US $ 250 e US $ 550 a lei também proibia qualquer assembléia de afro-americanos - escravos ou livres - a menos que cinco proprietários de escravos estivessem presentes ou um pregador afro-americano tivesse sido previamente licenciado por uma denominação aprovada.

Até a Carolina do Norte, que antes permitia que crianças afro-americanas livres frequentassem escolas com os brancos, acabou reagindo ao temor de uma insurreição. Em 1836, a educação pública de todos os afro-americanos foi estritamente proibida.

Ao examinar as práticas educacionais do período, é difícil determinar números ou números absolutos. No entanto, Genovese (1986) explorou algumas dessas áreas e oferece alguns insights interessantes.

W. E. B. Du Bois e outros contemporâneos estimaram que em 1865 até 9% dos escravos atingiam pelo menos um grau marginal de alfabetização. Genovese comenta: "isso é inteiramente plausível e pode até ser muito baixo" (p. 562). Especialmente em cidades e vilas de tamanho considerável, muitos negros livres e escravos alfabetizados tinham maiores oportunidades de ensinar outros, e tanto ativistas brancos quanto negros operavam escolas ilegais em cidades como Baton Rouge, Nova Orleans, Charleston, Richmond e Atlanta. Alguns educadores notáveis ​​incluem:

    , um pastor negro, que criou uma Escola Flutuante de Liberdade no rio Mississippi para contornar as leis anti-alfabetização. [10] James Milton Turner frequentou sua escola. , uma mulher branca que publicou um livro de memórias depois que ela foi presa na Virgínia por ensinar crianças negras livres a ler. [11]
  • Catherine e Jane Deveaux, uma mãe e filha negra que, com a freira católica Mathilda Beasley, dirigiram escolas clandestinas em Savannah, Geórgia. [12]

Mesmo nas plantações, a prática regular de contratar escravos ajudou a espalhar a alfabetização. Como visto na própria narrativa de Frederick Douglass, era comum que os alfabetizados compartilhassem seu aprendizado. [13] Como resultado do fluxo constante, poucas ou nenhuma plantação deixaria de ter pelo menos alguns escravos alfabetizados.

Fredrick Douglass afirma em sua biografia que ele entendeu o caminho da escravidão para a liberdade e era ter o poder de ler e escrever. Em contraste, Schiller escreveu: "Afinal, a maioria dos escravos instruídos não descobriu que a aquisição da alfabetização levava inexoravelmente e inevitavelmente à liberdade física e a ideia de que eles precisavam de uma educação para alcançar e experimentar as liberdades existenciais é certamente problemática." [14]

Já na década de 1710, os escravos recebiam instrução bíblica de seus senhores. A escritora escravizada Phillis Wheatley foi ensinada na casa de seu mestre. Ela acabou usando suas habilidades para escrever poesia e se dirigir aos líderes do governo sobre seus sentimentos sobre a escravidão (embora ela tenha morrido em uma pobreza abjeta e obscuridade). Nem todo mundo teve a sorte de ter as oportunidades que Wheatley teve. Muitos escravos aprenderam a ler as instruções cristãs, mas apenas aqueles cujos proprietários permitiam que eles assistissem. Alguns proprietários de escravos só encorajavam a alfabetização de escravos porque eles precisavam de alguém para fazer recados para eles e outros pequenos motivos. Eles não incentivavam os escravos a aprender a escrever. Proprietários de escravos viam a escrita como algo que somente homens brancos instruídos deveriam saber. [15] Os pregadores afro-americanos freqüentemente tentavam ensinar alguns dos escravos a ler em segredo, mas havia muito poucas oportunidades para períodos concentrados de instrução. Por meio de espiritualidades, histórias e outras formas de alfabetização oral, pregadores, abolicionistas e outros líderes comunitários transmitiram valiosas informações políticas, culturais e religiosas.

Há evidências de escravos praticando a leitura e a escrita em segredo. As ardósias foram descobertas [ quando? ] perto da propriedade de George Washington em Mount Vernon com escritos esculpidos [ mais explicação necessária ] neles. Bly observou que "237 lousas não identificadas, 27 grafites, 2 lousas e 18 lousas foram descobertas em casas antes ocupadas pelos criados negros de Jefferson". Isso mostra que os escravos praticavam secretamente suas habilidades de leitura e escrita quando tinham tempo a sós, provavelmente à noite. Elas [ quem? ] também acreditam que os escravos praticavam suas letras na terra porque era muito mais fácil esconder do que escrever em lousas. Os escravos então transmitiram suas habilidades recém-aprendidas para outros. [16]

Embora as amantes fossem mais propensas do que os senhores a ignorar a lei e ensinar os escravos a ler, as crianças eram de longe as mais propensas a desprezar o que consideravam restrições injustas e desnecessárias. Embora a tutela dos pares fosse limitada em escopo, era comum que as crianças escravas carregassem os livros das crianças brancas para a escola. Uma vez lá, eles se sentariam do lado de fora e tentariam acompanhar as aulas através das janelas abertas.

Na década de 1780, um grupo chamado Sociedade da Pensilvânia para a Promoção da Abolição da Escravatura (PAS) assumiu tarefas antiescravistas. Eles ajudaram ex-escravos com ajuda educacional e econômica. Eles também ajudaram com as obrigações legais, como garantir que não fossem vendidos novamente como escravos. Outro grupo antiescravista, chamado New York Manumission Society (NYMS), fez muitas coisas para a abolição da escravidão, uma coisa importante que fizeram foi estabelecer uma escola para negros livres. “A NYMS estabeleceu a Escola Livre Africana em 1787 que, durante suas primeiras duas décadas de existência, matriculou entre 100 e 200 alunos anualmente, registrando um total de oitocentos alunos em 1822.” [ citação necessária ] A PAS também instituiu algumas escolas para negros livres e também as administrou apenas por afro-americanos libertados.

Eles aprenderam a ler, escrever, gramática, matemática e geografia. As escolas teriam um Dia de Exame anual para mostrar ao público, pais e doadores o conhecimento que os alunos adquiriram. O objetivo principal era mostrar à população branca que os afro-americanos podiam funcionar em sociedade. Existem alguns registros remanescentes do que aprenderam nas escolas gratuitas. Alguns dos trabalhos mostraram que eles estavam preparando os alunos para uma posição de classe média na sociedade. Fundada em 1787, a African Free School ofereceu educação para negros na cidade de Nova York por mais de seis décadas. [17]

Em 1863, uma imagem de dois filhos escravos emancipados, Isaac e Rosa, que estavam estudando na Escola Livre da Louisiana, foi amplamente divulgada em campanhas abolicionistas. [18]


Educação pública em Antebellum Alabama

Barton Academy A cidade de Mobile foi líder nos primeiros esforços de educação pública, estabelecendo a Barton Academy em 1836 com $ 50.000 em arrecadação de loteria. O que se tornaria o primeiro sistema escolar público real do estado viu o número de matrículas crescer continuamente até 1853, quando educou 854 alunos. Em 1852, Mobile consolidou os fundos das escolas e formou um sistema educacional público maior sob um conselho de comissários, com financiamento adicional vindo de multas, concessões de terras, impostos sobre bebidas alcoólicas e uma porcentagem da receita tributária. Em 1854, a Barton Academy foi dividida em departamentos. A Escola Primária era gratuita e os alunos permaneceram nesse nível até que dominassem a leitura, a ortografia de palavras, a pontuação, a contagem até 100 e a execução de problemas matemáticos simples. A Divisão Intermediária também era gratuita e focava na elocução, escrita, adição, multiplicação, subtração e contagem até 1.000. A Grammar School e a High School cobravam taxas de matrícula de US $ 1,50 e US $ 3,00 por ano letivo, respectivamente, e ofereciam instrução avançada em ortografia, caligrafia, matemática, geografia, inglês, álgebra e geometria. William F. Perry Com terras adequadas reservadas para a educação, o Alabama tinha o potencial de estabelecer um sistema estadual com apoio público semelhante a outros estados progressistas. Mas com todo o seu potencial, a educação no Alabama sofreu com o que seria um refrão familiar de financiamento inadequado e falta de entusiasmo público. A venda de terras públicas dedicadas à educação geralmente constituía o único financiamento para escolas. No norte do Alabama, onde os valores das terras eram muito mais baixos do que no Black Belt, pouca receita foi obtida com essas vendas de terras, e as escolas lá sofreram. Em 1836, o governo federal dividiu o excedente das vendas nacionais de terras entre os estados, e o Alabama recebeu $ 669.086,78, todos os quais foram depositados no banco estadual para o fundo das escolas públicas. Infelizmente, após o Pânico de 1837 e a depressão econômica que se seguiu, o banco faliu em 1843 e os fundos para a educação foram perdidos. Mesmo com fundos limitados, algumas escolas municipais existiram no estado até a década de 1850, principalmente como resultado de uma consciência social emergente. Para alguns residentes, no entanto, a educação pública servia como um símbolo de que a família não podia pagar professores particulares e, portanto, não pertencia à classe social adequada.

Apesar da nova lei escolar, a educação pública sofreu com a má gestão fiscal, a falta de dedicação pública e legislativa e a incerteza anual sobre o financiamento. As receitas fiscais para o financiamento das escolas eram tão escassas que a maioria das escolas públicas dependia do apoio local, incluindo assinaturas e doações, para permanecer abertas. Quanto tempo as portas permaneceram abertas, no entanto, dependeu muito da região em que a escola residia e da capacidade local de complementar o financiamento escolar. Nas áreas mais ricas do estado, as escolas tinham recursos para permanecer abertas por mais tempo, algumas por até nove meses. Nas áreas mais pobres, as escolas podem permanecer abertas por apenas cinco meses. Mesmo esses ganhos escassos seriam prejudicados com a eclosão da Guerra Civil, e a era da Reconstrução também traria mudanças drásticas para o sistema.

Griffith, Lucille. Alabama: uma história documental até 1900. Tuscaloosa: University of Alabama Press, 1968.


Fatos pouco conhecidos sobre o Sul Antebellum

Virgínia foi o primeiro estado a proibir o comércio de escravos africanos em 1778 (10 anos antes de Massachusetts e 30 anos antes da Inglaterra).

A Constituição dos Estados Confederados da América fez a primeira proibição clara do comércio de escravos, não a Constituição dos Estados Unidos.

Nem todos os negros do Sul eram escravos. Alguns eram servos contratados e tinham certos direitos e uma duração específica de serviço. Cerca de dez por cento dos negros no Upper South eram livres e ganhavam a vida como trabalhadores ou pequenos comerciantes. Menos de 2% dos negros no Deep South eram livres, mas tendiam a ser ricos e possuíam escravos. Havia 3,5 milhões de negros no Sul, alguns já estavam lá desde 1526. Mesmo depois da Proclamação de Emancipação, a maioria dos servos (95%) ficou com seus donos em vez de fugir para o norte pela Ferrovia Subterrânea.

A maioria dos americanos não possuía escravos. As famílias do norte que possuíam escravos eram apenas alguns pontos percentuais a menos do que as do sul. De acordo com o Censo de 1860, apenas 4,8% dos sulistas possuíam escravos, 95,2 não. No mesmo ano, havia apenas 2.300 Plantadores Aristocráticos (aqueles que possuíam 100 ou mais escravos), apenas 0,03% do total da população branca, enquanto apenas 8.000 possuíam até cinquenta escravos (0,11%). Do total da população branca do sul, apenas 46.000 indivíduos preencheram os critérios para o status de fazendeiro real (possuindo uma grande área e 20 ou mais escravos), um mero 0,06% da população. Com apenas cerca de 5% dos brancos do sul como proprietários de escravos, e os outros 95%? Eles eram apenas agricultores pobres que operavam sem empregados e não tinham nenhum interesse na instituição da escravidão.

O Sul já havia começado o fim da escravidão. Em 1817, um grupo de virginianos brancos proeminentes organizou a American Colonization Society, que propôs uma libertação gradual dos escravos, com os senhores recebendo uma compensação. Os negros libertados seriam transportados para fora do país e ajudados a estabelecer uma nova sociedade própria. O financiamento veio de doadores privados, alguns do Congresso, alguns dos legislativos da Virgínia e de Maryland. Vários grupos de negros foram levados para a costa oeste da África, onde em 1830 estabeleceram a nação da Libéria (nome derivado da palavra libertação) Em 1846, a Libéria tornou-se uma república negra independente, com sua capital, Monróvia, em homenagem ao presidente americano que presidiu o acordo inicial. Em 1860, a CSA emitiu um decreto que dizia que todos os proprietários de escravos deveriam dar a seus escravos a opção de serem deportados. No início da guerra, o Sul emitiu a emancipação, mas o governo dos Estados Unidos a ofuscou com a sua própria.

O movimento de abolição começou no sul. No entanto, sua versão de acabar com a escravidão não era tão extrema e irracional quanto a versão do Norte, que não ofereceu qualquer compensação aos proprietários pela perda de seus escravos. Além disso, o povo do Sul, como outros, não gostava de ouvir o que fazer, como fazer ou quando fazer. A atitude do Sul mudou muito após a rebelião de Nat Turner de 1831. Cerca de sessenta brancos, a maioria deles abolicionistas e proprietários de não escravos, foram massacrados durante o sono (nem mesmo os bebês foram poupados). O nada rememorativo Turner e seus loucos racistas foram todos capturados em poucas semanas e enforcados. Se Turner estava tentando acabar com a escravidão, ele havia feito a pior coisa possível - sua “rebelião” não apenas não avançou a causa dos afro-americanos, mas na verdade a reverteu. Em suas conseqüências, pelo menos 100 negros foram mortos, brancos horrorizados aprovaram novos e severos códigos de escravos, e o sentimento abolicionista, antes forte em todo o Sul, foi consideravelmente diminuído por décadas depois. Esta foi uma mudança revolucionária na atitude dos sulistas brancos, que por muito tempo consideraram seus servos negros e outros negros livres como “família” e concidadãos de Dixie. Assim, embora quase todo sulista já tenha sido abolicionista, depois de 1831 a ideia de emancipação foi considerada muito perigosa, e os negros em todos os lugares, escravos ou livres, começaram a ser vistos com suspeita. Enquanto abolicionistas radicais, como William Lloyd Garrison e Harriet Beecher Stowe, faziam seus ataques contínuos contra Dixie, os sulistas se firmaram e ergueram uma parede defensiva de ressentimento e medo. Ninguém, especialmente os ianques, lhes diria o que fazer, especialmente quando a vida de suas famílias estava em jogo. Como e quando o Sul acabaria com a escravidão? Essa foi sua decisão, como a Constituição dos Estados Unidos afirmava claramente.

A escravidão negra no Sul não era uma verdadeira escravidão. De acordo com Edward Pollard, o editor do Richmond Examinador durante a guerra, nunca existiu algo como “escravidão” no Velho Sul. Na verdade, era um "sistema bem guardado e moderado de servidão negra". Os primeiros negros trazidos para a América do Norte (em 1619) não eram considerados escravos, mas sim servos contratados, trabalhadores com os mesmos direitos dos servos contratados brancos. A maioria dos sulistas os chamava funcionários ao contrário dos nortistas que os chamavam escravos. Um escravo está sob o controle e propriedade de outro, trabalha sem remuneração, quase não tem direitos, não pode comprar liberdade e muitas vezes serve para o resto da vida. A servidão, por outro lado, tem duração limitada, não é possuída, recebe um salário, pode trabalhar para terceiros, possui uma variedade de direitos pessoais e civis e tem o poder de comprar sua liberdade. Esses direitos, e muitos outros, foram protegidos por estatuto em tudo dos estados do sul.

Havia milhares de proprietários de escravos negros no início da América. Somente no Deep South, cerca de 1.500 negros livres possuíam cerca de 8.000 escravos. Em Charleston, Carolina do Sul, entre 1820 e 1840, 75% dos negros livres da cidade possuíam escravos. Além disso, impressionantes 25% de todos os negros livres americanos (Sul e Norte) possuíam escravos. Em 1861, os 300.000 proprietários de escravos brancos do Sul representavam apenas 1 por cento do total da população branca dos EUA de 30 milhões de pessoas. Assim, enquanto apenas um branco sulista em cada 300.000 possuía escravos (1%), um preto sulista em cada quatro possuía escravos (25%). Em outras palavras, muito mais negros possuíam escravos negros (e às vezes brancos) do que brancos! A conhecida Anna Kingsley, que começou a vida como escrava em sua África nativa, acabou no que hoje é Jacksonville, Flórida, onde se tornou uma das primeiras plantações negras e proprietárias de escravos da América. A servidão negra também era comum entre os índios americanos. Essa foi uma das razões pelas quais tantos nativos americanos se aliaram à Confederação porque ela prometeu fazer cumprir a lei dos escravos fugitivos no território indiano, tornando-se uma exigência legal para devolver escravos fugitivos a seus proprietários. O proprietário médio de escravos brancos possuía cinco ou menos (geralmente um ou dois) escravos, enquanto o nativo americano médio possuía seis. Era não brancos que individualmente possuíam mais escravos, não brancos.

Robert E. Lee e Jefferson Davis libertaram seus escravos (como muitos outros) antes do início da Guerra de Lincoln. O General Grant nunca libertou os escravos de sua esposa até 8 meses após a guerra e foi forçado a isso porque a 13ª Emenda foi ratificada em dezembro de 1865.

O Sul era uma sociedade multirracial (em um sentido limitado) muito antes de o Norte sequer considerar tal ideia. O Norte era muito mais racista do que o Sul, o que foi um dos principais motivos pelos quais eles aboliram a escravidão primeiro - eles simplesmente não queriam os negros por perto, nem os queriam competindo com a mão de obra branca.

O Norte se beneficiou economicamente com o tráfico de escravos. Os navios escravos hasteavam a bandeira dos EUA (não a bandeira confederada) e atracavam nos portos do norte. Os abolicionistas não queriam trabalhadores negros competindo com trabalhadores brancos em suas fábricas do norte. O Norte precisava da economia do Sul, mas o Sul não precisava do Norte. O Sul ainda era amplamente agrícola, autossuficiente e aceitava mais os negros em sua cultura. A escravidão do norte acabou perdendo a lucratividade devido ao clima, mas os empresários do norte eram donos das fábricas de produtos de algodão, que vinham do sul. Muitos desses “Wall Street Boys” tornaram-se ricos por causa da escravidão. Desta forma, quando o Norte se cansou dos negros e da escravidão, ela empurrou a instituição para o sul com uma população pouco disposta que vinha tentando abolí-la desde os anos 1700.

O Norte dominou impiedosamente o Sul por décadas. As tarifas e outros impostos pesavam no Sul e os gastos do governo quase sempre eram atribuídos aos estados do Norte. O Sul também estava sendo atacado por causa da questão da escravidão e com as terríveis previsões de 1861 de Lincoln sobre as futuras insurreições de negros, anarquia e mortes generalizadas de brancos em Dixie, a reação do Sul à intromissão constante foi particularmente forte. Mais uma vez, o sentimento anti-escravidão começou a se desintegrar e, por medo, o Sul começou a resistir à abolição. Não era a destruição da escravidão que o Sul era contra, era a destruição prematura e forçada da escravidão por uma potência estrangeira que a dominava por décadas. O Norte sabia que a pressão constante do Sul levaria à reação de resistência teimosa, que Lincoln usou para pintar o Sul como o "bandido". Isso deu a Lincoln a desculpa mais tarde para forçar a questão na ponta de uma baioneta no dia em que relutantemente emitiu a Proclamação de Emancipação Final, que dissimuladamente alterou o caráter da guerra de "preservar a União" para "abolir a escravidão". Em suma, a má vontade criada pelas acusações dos abolicionistas do Norte contra Dixie tornou impossível para os sulistas fazer um movimento imediato em direção à abolição.

Lincoln não era contra a escravidão ele era contra a propagação disso (como todos eram). Ele acreditava no apartheid e queria mandar todos os negros de volta para a África, embora muitos estivessem aqui desde o século XVI. Ele apoiou a ideia de encurralar os afro-americanos em seu próprio estado totalmente negro. Ele também acreditava na supremacia branca, como quase todo mundo acreditava naquela época.

Ambas as eleições de Lincoln foram fraudadas. Lincoln venceu sua primeira eleição em 1860 com apenas 39,8% do voto popular. He received nearly one million votes less than his opponents combined did. He won mainly due to the electoral college, and he won that because the Democrats had a four way split in the party. According to Judge George L. Christian of Richmond, Lincoln “was only nominated by means of a corrupt bargain entered into between his representatives and those of Simon Cameron, of Pennsylvania, and Caleb B. Smith, of Indiana, by which Cabinet positions were pledged both to Cameron and to Smith in consideration for the votes controlled by them, in the convention, and which pledges Lincoln fulfilled, and in that way made himself a party to these corrupt bargains.” Additionally, Lincoln won the election of 1864 because he rigged the election by stationing soldiers at voting stations, restricted free speech and the press, and cheated his way into office. His convention managers handed out patronage pledges like candy who later admitted that they would promise “anything and everything” to anyone who would vote for him. He won with a 55 percent majority, not really a landslide. If the Southern states had participated in 1864, he would have lost by a landslide.

Secession was legal. Southern secession in 1861 was better founded in law than the secession of the American colonies from Britain in 1776. State sovereignty was a cornerstone of American political philosophy. South Carolina’s declaration of independence from the Union was far less radical than the Colonies’ Declaration of Independence from Britain. That Declaration said, “…It is the Right of the People to alter or to abolish it, and to institute new Government….”

The South did all it could to avoid war. In early 1861, as threats of violence came from Washington, D.C., President Davis sent one peace commission after another to the White House in an attempt to prevent bloodshed. Lincoln only met once during the war.

The North uses deception and lies to denigrate the South.Terms like Civil War, Slavery, Rebel, Reconstruction, etc., often cause a different picture to be created into the minds of history students as to the real situation during Lincoln’s War. These terms discredit the legitimacy of the Confederacy and the founding documents of America, and are pure propaganda to make the Conqueror appear good. Americans today often say that the South should apologize for their use of slavery. The South has apologized many times on many occasions. Historian, Lochlainn Seabrook responds to this accusation:

What the South wants to know is why the North has not also apologized for its role in the “peculiar institution.” After all, it was Northerners who first introduced the slave trade to the American colonies in 1638 it was Northern ship builders who constructed America’s first slave ships it was Northern businessmen who financed these ships it was these Northern slave ships which first sailed to Africa it was Northern ports that harbored the first American slave ships it was a Northern state (the colony of Massachusetts) that first legalized slavery in 1641 it was Yankee businessmen who owned and operated the entire American slave trading business it was the North that first prospered from slavery and finally, it was the North that sold its slaves to the South when it finally found them to be both disagreeable and unprofitable. Also, an apology for African slavery in America is also due from the thousands of descendants of early slave owning African-Americans, Native-Americans, and Latin-Americans, as well as Africa herself: Africa not only practiced slavery long prior to the arrival of Europeans, but greatly expedited and even encouraged Europeans in developing the Atlantic slave trade. [Everything You Were Taught About the Civil War Was Wrong, 2012, p.93]

Not only was all this true of the North, but also Jews, Muslims, and various tribal Black factions participated in rounding up human resources of all races to be sold on the global market, most of which went to South America (50%) and the West Indies (42%). Only 4% went to the British Colonies of North America, 2% to Mexico, and 2% to Europe.

The purpose of this information is to give a more balanced view of history instead of the lopsided view we are usually given in our educational institutions. – Jim Jester, founder of White History Month (January April is Confederate History Month).


Resistance to Common Schools

Historian Carl Kaestle has maintained that the eventual acceptance of state common school systems was based upon American's commitment to republican government, the dominance of native Protestant culture, and the development of capitalism. While the convergence of these forces can be credited with the emergence and endurance of America's common schools, the arguments and fears of opponents of public education were not easily overcome. The hegemonic Pan-Protestant common school system may have had general popular support, but many Roman Catholics (and some Protestant sects) strenuously objected to the supposedly "nonsectarian" schools. Many Catholics agreed with New York City Bishop John Hughes, who argued that the public schools were anti-Catholic and unacceptable to his flock. When repeated pleas for a share of public funds dedicated to the support of religious schools failed to win legislative approval in New York and elsewhere, many Catholics rejected the nondenominational public school compromise, a situation that eventually led to the creation of a separate and parallel system of parochial schools.

Religious division was not the only obstacle to universal acceptance of the doctrine of universal public education. A desire to maintain strict local control over schools put many advocates of statewide organization on the defensive. Intermixed with class, race, and ethnic tensions, demands for local control of schools was&ndashand remains&ndasha hotly contested issue. Opposition to taxation, raised as an objection to publicly financed schemes of education during the colonial period, continued to provoke resistance. Related to issues of control and taxation were charges that government involvement in education was a repudiation of liberalism and parental rights. Advocates of this position championed the right of individuals to be left alone and responsible for their own lives.

Finally, if some of the more conservative members of society feared that public schools and democratic rhetoric might unsettle relations between capital and labor and lead to increased clamoring over "rights" on the part of the working classes, some of the more radical labor leaders contended that public day schools, while useful, did not go far enough toward creating a society of equals. Among the most extreme positions was that put forward by the workingmen's party in New York, of which Robert Dale Owen, social reformer and son of Robert Owen (founder of the utopian New Harmony Community in Indiana) was a member. In 1830 that body called for public support of common boardingschools in which all children would not only live together and study the same subjects, but would dress in the same manner and eschew all reminders of "the pride of riches, or the contempt of poverty" (Carlton, p. 58). Few reformers were willing to endorse so radical a proposal, however.


America in the Antebellum Period

Scott Willis
Dr. Register
History 201
12/11/08
Historians mark the year 1789 as the end of the Revolutionary period in America. Liberty had triumphed, and Americans under the leadership of a bright and resolute few, had fashioned a republic capable governing itself. Modern Americans tend to view the early years of the Republic with a sense of sentimental nostalgia. America had become a nation-- or had it? On the surface, this may have been the case. Certainly the events of the Colonial period brought forth drastic and long-awaited change, however the historical developments of the 19th century were equally as revolutionary. Independence was an extraordinary feat, yet it was not until the 19th century that a distinct American identity emerged.

America’s national identity was complex during the 1800’s nationalism was a powerful force, but a sectional force nonetheless. 19th century America was, what historian Robert Wiebe called “a society of island communities”.[i] The remarkable transformations that characterized the 19th century both unified and divided the Republic in its early years. Political upheaval, economic transformation, technological advances and social and religious reform led to both desired and unexpected changes. There was no single unifying force that brought the nation together. Instead, there existed a number of beliefs and movements that all Americans supported to some degree.

Before addressing the factors most significant in uniting and dividing America in the antebellum period, it is important to understand the turbulent environment that characterized the beginning of the 19th century. The stage was set for significant upheaval in 1800, with the election of Thomas Jefferson. Jefferson imagined a nation built on the genius of the American workingman.[ii] He supported the formation of an agrarian nation opposed to an industrialized one, hoping to spread agricultural institutions across the seemingly infinite frontier. The laboring man had become America’s hero, especially in the North. As stated by Jefferson “those who labour in the earth are the chosen people of God.” This ideology fueled the expansion of the country, both from an economic and territorial perspective.[iii]

The Jeffersonian admiration of labor corresponded with the rise of a unifying nationalism. America’s victory in the War of 1812 had opened up a tremendous amount of land for expansion. The British relinquished their hold on the Oregon territories, and the Indian tribes of the Northwest and the South were defeated and dispossessed. Americans were free to expand beyond their original boundaries. The construction of canals, national roads and railroads facilitated the movement of people and the exchange of goods. In the North, a new market society boomed, enhanced by this transportation revolution. The South also benefitted, strengthened by internal improvements, and technological advances such as Eli Whitney’s cotton gin. Agriculture flourished, especially in the South, where a slave-based labor system found new opportunities for expansion into Alabama, Mississippi, Louisiana and territories further west.

America in the early 19th century was growing at an astounding pace. With this development came the emergence of the two very different societies: a market society in the North and a slave society in the South. The different ideologies of labor in North and the South would prove to be the most divisive issue of the 19th century. The North and the South became increasingly opposed, due to fundamental differences in labor ideology and hierarchies of racial division. The sectional opposition between the two regions created a divide that not only could not be bridged, but also grew increasingly apart as these differences became institutionalized. Differing labor ideologies emerged simultaneously. In the South, labor remained contemptible as men aspired to.


Educational Reform in the Antebellum PeriodThe antebellum period (1781-1860) was characterised by significant changes in all social spheres. Besides the transformation in political, social and economic systems, educational reforms were also realized. However, it is worth noting that reforms did not immediately lead to efficient and sustainable structures until other improvements were made during subsequent years. Changes in educational systems that took place during this period have had major impacts on twenty-first-century learners.

One notable event during the antebellum era that brought about educational reforms was the rise of a ‘Common School Movement’. During the initial years of the antebellum period, education had been privatized to the extent that poor children did not have accessibility to education. Due to this, the ‘common school movement’ came into force to fight for the establishment of a common schooling system. The aim of the movement was to push for a system that would offer educational prospect for all children (Simpson, 2004).

According to them, education could eradicate poverty and maintain social stability (Simpson, 2004). It is through the movement’s effort that the government established publicly supported secondary and elementary schooling systems. These moves have had a great impact on me as a twenty-first-century learner in that I can access education. As it stands now, all children in America regardless of gender, ethnicity, religion or social class can access education. The initial common belief that public schools were for poor children is long gone.

This movement also fought for the expansion of schools. They compelled the government to allocate public funds towards public schooling systems so as to meet expansion needs. They also advocated the need of public schools to be accountable to state governments and school boards. As a result, the government was forced to finance public schools (Simpson, 2004). The government also came up with laws that made elementary school attendance compulsory. In subsequent years, education became universal.

The impact it has had on me as a twenty-first-century learner is the fact that through the government, I have the ability to access various learning resources. Consequent results of the movement’s fight also included government’s establishment of a practical educational curriculum system. Quality of education had become a major concern for most people. Most philosophers at the time insisted on a system that would not only enable people to read and write, but also one that would help eradicate poverty through innovation and creativity (Simpson, 2004).

Similarly, people developed the perception that, the more educated they were, the more productive they became. Over the years, these ideas have contributed to the general development and improvement of educational curriculums. As a learner in the 21st century, the impact these ideas have had on me is that I can access quality education that has expanded my thinking and reasoning capacity to a great extent. Moreover, I have developed a value system that has helped me to establish good morals firmly and exercise my duties and responsibilities as a citizen.

Through various reforms that were achieved through the ‘common school movement’, education has been able to eradicate or rather control various social challenges. For instance, it is through education that society can deal with class, gender, religious and racial differences. To a very large extent, political, social and economic sustainability has been achieved. As a learner, education has enabled me to develop skills and acquire knowledge that I could somewhat not have achieved if I lived before the antebellum period.


Schools in Antebellum America - History

More than five million immigrants arrived in the United States between 1820 and 1860. Irish, German, and Jewish immigrants sought new lives and economic opportunities. By the Civil War, nearly one out of every eight Americans had been born outside of the United States. A series of push and pull factors drew immigrants to the United States.

In England, an economic slump prompted Parliament to modernize British agriculture by revoking common land rights for Irish farmers. These policies generally targeted Catholics in the southern counties of Ireland and motivated many to seek greater opportunity and the booming American economy pulled Irish immigrants towards ports along the eastern United States. Between 1820 and 1840, over 250,000 Irish immigrants arrived in the United States. Without the capital and skills required to purchase and operate farms, Irish immigrants settled primarily in northeastern cities and towns and performed unskilled work. Irish men usually emigrated alone and, when possible, practiced what became known as chain migration. Chain migration allowed Irish men to send portions of their wages home, which would then be used to either support their families in Ireland or to purchase tickets for relatives to come to the United States. Irish immigration followed this pattern into the 1840s and 1850s, when the infamous Irish Famine sparked a massive exodus out of Ireland. Between 1840 and 1860, 1.7 million Irish fled starvation and the oppressive English policies that accompanied it. As they entered manual, unskilled labor positions in urban America’s dirtiest and most dangerous occupations, Irish workers in northern cities were compared to African Americans and nativist newspapers portrayed them with ape-like features. Despite hostility, Irish immigrants retained their social, cultural, and religious beliefs and left an indelible mark on American culture.

John Tenniel, “Mr. G’Orilla,” c. 1845-52, via Wikimedia.

While the Irish settled mostly in coastal cities, most German immigrants used American ports and cities as temporary waypoints before settling in the rural countryside. Over 1.5 million immigrants from the various German states arrived in the United States during the antebellum era. Although some southern Germans fled declining agricultural conditions and repercussions of the failed revolutions of 1848, many Germans simply sought steadier economic opportunity. German immigrants tended to travel as families and carried with them skills and capital that enabled them to enter middle class trades. Germans migrated to the Old Northwest to farm in rural areas and practiced trades in growing communities such as St. Louis, Cincinnati, and Milwaukee, three cities that formed what came to be called the German Triangle.

Most German immigrants were Catholics, but many were Jewish. Although records are sparse, New York’s Jewish population rose from approximately 500 in 1825 to 40,000 in 1860. Similar gains were seen in other American cities. Jewish immigrants, hailing from southwestern Germany and parts of occupied Poland, moved to the United States through chain migration and as family units. Unlike other Germans, Jewish immigrants rarely settled in rural areas. Once established, Jewish immigrants found work in retail, commerce, and artisanal occupations such as tailoring. They quickly found their footing and established themselves as an intrinsic part of the American market economy. Just as Irish immigrants shaped the urban landscape through the construction of churches and Catholic schools, Jewish immigrants erected synagogues and made their mark on American culture.

The sudden influx of immigration triggered a backlash among many native-born Anglo-Protestant Americans. This nativist movement, especially fearful of the growing Catholic presence, sought to limit European immigration and prevent Catholics from establishing churches and other institutions. Popular in northern cities such as Boston, Chicago, Philadelphia, and other cities with large Catholic populations, nativism even spawned its own political party in the 1850s. The American Party, more commonly known as the “Know-Nothing Party,” found success in local and state elections throughout the North. The party even nominated candidates for President in 1852 and 1856. The rapid rise of the Know-Nothings, reflecting widespread anti-Catholic and anti-immigrant sentiment, slowed European immigration. Immigration declined precipitously after 1855 as nativism, the Crimean War, and improving economic conditions in Europe discouraged potential migrants from traveling to the United States. Only after the American Civil War would immigration levels match, and eventually surpass, the levels seen in the 1840s and 1850s.

In industrial northern cities, Irish immigrants swelled the ranks of the working class and quickly encountered the politics of industrial labor. Many workers formed trade unions during the early republic. Organizations such as the Philadelphia’s Federal Society of Journeymen Cordwainers or the Carpenters’ Union of Boston operated in within specific industries in major American cities and worked to protect the economic power of their members by creating closed shops—workplaces wherein employers could only hire union members—and striking to improve working conditions. Political leaders denounced these organizations as unlawful combinations and conspiracies to promote the narrow self-interest of workers above the rights of property holders and the interests of the common good. Unions did not become legally acceptable—and then only haltingly—until 1842 when the Massachusetts Supreme Judicial Court ruled in favor of a union organized among Boston bootmakers, arguing that the workers were capable of acting “in such a manner as best to subserve their own interests.”

N. Currier, “The Propagation Society, More Free than Welcome,” 1855, via Wikimedia.

In the 1840s, labor activists organized to limit working hours and protect children in factories. The New England Association of Farmers, Mechanics and Other Workingmen (NEA) mobilized to establish a ten-hour day across industries. They argued that the ten-hour day would improve the immediate conditions of laborers by allowing “time and opportunities for intellectual and moral improvement.” After a city-wide strike in Boston in 1835, the Ten-Hour Movement quickly spread to other major cities such as Philadelphia. The campaign for leisure time was part of the male working-class effort to expose the hollowness of the paternalistic claims of employers and their rhetoric of moral superiority.

Women, a dominant labor source for factories since the early 1800s, launched some of the earliest strikes for better conditions. Textile operatives in Lowell, Massachusetts, “turned-out” (walked off) their jobs in 1834 and 1836. During the Ten-Hour Movement of the 1840s, female operatives provided crucial support. Under the leadership of Sarah Bagley, the Lowell Female Labor Reform Association organized petition drives that drew thousands of signatures from “mill girls.” Like male activists, Bagley and her associates used the desire for mental improvement as a central argument for reform. An 1847 editorial in the Voice of Industry, a labor newspaper published by Bagley, asked “who, after thirteen hours of steady application to monotonous work, can sit down and apply her mind to deep and long continued thought?” Despite the widespread support for a ten-hour day, the movement achieved only partial success. President Van Buren established a ten-hour-day policy for laborers on federal public works projects. New Hampshire passed a state-wide law in 1847 and Pennsylvania following a year later. Both states, however, allowed workers to voluntarily consent to work more than ten hours per day.

In 1842, child labor became a dominant issue in the American labor movement. The protection of child laborers gained more middle-class support, especially in New England, than the protection of adult workers. A petition from parents in Fall River, a southern Massachusetts mill town that employed a high portion of child workers, asked the legislature for a law “prohibiting the employment of children in manufacturing establishments at an age and for a number of hours which must be permanently injurious to their health and inconsistent with the education which is essential to their welfare.” Massachusetts quickly passed a law prohibiting children under the age of twelve from working more than ten hours a day. By the mid-nineteenth century, every state in New England had followed Massachusetts’ lead. Between the 1840s and 1860s, these statutes slowly extended the age of protection of labor and the assurance of schooling. Throughout the region, public officials agreed that young children (between nine and twelve years) should be prevented from working in dangerous occupations, and older children (between twelve and fifteen years) should balance their labor with education and time for leisure.

Male workers, sought to improve their income and working conditions to create a household that kept women and children protected within the domestic sphere. But labor gains were limited and movement itself remained moderate. Despite its challenge to industrial working conditions, labor activism in antebellum America remained largely wedded to the free labor ideal. The labor movement supported the northern free soil movement, which challenged the spread of slavery, that emerged during the 1840s, simultaneously promoting the superiority of the northern system of commerce over the southern institution of slavery while trying, much less successfully, to reform capitalism.


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